Esta temática hace referencia a “abrir la mente, la perspectiva a múltiples puntos de vista”; y es que ambiente no es sólo aquello que nos contiene, sino que es aquello que nos hace vivir como vivimos, sentir como sentimos y percibir como percibimos.
El ambiente es aquello con el que cualquier persona tiene una relación de vida.
Según Malaguzzi, la escuela debe ser un lugar amable, trabajador, que inventa, vivible y acogedor, documentable y comunicativo, un lugar de investigación, de aprendizaje, de puesta en común y reflexión donde estén en armonía niños, maestros y familias; esa siempre fue la meta.
Es una escuela que se renueva, que crece, que cambia siempre en una investigación constante y permanente.
La investigación representa una dimensión que es esencial en el ser humano y debe ser reconocida y valorada. Es un impulso al conocimiento, una dimensión desde la perspectiva de Reggio Emilia que ve el aprendizaje como una co-construcción, como un diálogo constante entre los procesos que se producen individualmente y en grupo en un ambiente con sus materiales, sus organizaciones, sus cualidades que darán lugar a una serie de conocimientos y saberes.
Diálogo entre pedagogía y arquitectura
Esta relación nace de la observación atenta y cotidiana de los niños y las niñas de la escuela.
En esta imagen se puede observar a un niño de 2 años en la entrada de la escuela al lado de una columna. Él realiza una interpretación acerca del diálogo entre la columna y el árbol que está allí.
Tanto la columna como el árbol son dos elementos familiares en la vida de los niños ya que se encuentran con ellos todos los días, los conocen con las manos, con la vista, con el olfato.
Aquí se observa a los niños construir su interpretación desde el lenguaje de la gráfica: en estos trabajos se logra ver todo el dinamismo, la altura y estabilidad que estos sujetos representan.
“Los árboles tienen hojas que van hacia el cielo, las columnas, no”. – dice Ricardo.
“El árbol está un poco duro, ¿ves esas hojas de ahí? Se han ido volando, se han ido al árbol, ¿quizás vuelan?” – dice Eleonora.
En esta breve historia se ve como los niños y las niñas pueden dar a conocer los elementos de su entorno, saben leerlos, interpretarlos, incluso construir sus propios relatos del mundo.
Visión arquitectónica
A finales de los años 70, se construyó esta planta arquitectónica que corresponde a una de las escuelas de Reggio Emilia con la intención de dar apoyo a estas relaciones y encuentros: una serie de características arquitectónicas muy concretas que permiten una circularidad y una transparencia, con una perspectiva pedagógica muy orientada.
Un ambiente relacional, distintas formas arquitectónicas que se han ido transformando en el tiempo poniendo en el centro lo que es la escucha e investigación con los niños.
Loris Malaguzzi habla de un derecho al ambiente, tanto de niños y niñas como de maestros como de familias, y a la vez plantea la pregunta “este derecho de la escuela, ¿hasta qué punto tiene reconocimiento dentro de la cultura pedagógica y dentro de la educación?”.
Él creía que este derecho al ambiente no iba a tener este reconocimiento hasta que la cultura pedagógica no entienda que la educación está hecha de interacciones complejas, muchas de las cuales se constatan sólo si el ambiente también participa de ellas.
“Que la escuela tenga derecho a su propio ambiente, a su propia arquitectura, a su propia conceptualización y finalización de espacios, formas y funciones”. – Malaguzzi
En esta imagen se ve cómo esas cualidades del ambiente, de la luminosidad, reflejan y dan valor a esta interrelación entre los gestos y los movimientos que puedan connotar y dar un mayor interés en lo que es el ambiente.
Significados silenciosos
El ambiente no es sólo aquello que muestra, aquello que se ve, sino aquello que permite, las relaciones a que da pie.
Las escuelas de Loris Malaguzzi fueron pensadas como una pequeña ciudad; una escuela resume y propone temas de la vida cotidiana: la relación con los padres, la separación de los padres, la relación con los demás, la comida, el sueño, las amistades, los afectos.
Una escuela como una ciudad, como un todo de relaciones, comunicaciones, organizaciones, un intercambio de posibilidades y oportunidades. Es una propuesta de ampliación, pero también de paradas, de pausas, de visiones.
“Pensamos que la escuela debe ser una especie de acuario donde se reflejan ideas, valores, actitudes de la gente que vive en su interior”. – Loris Malaguzzi 1984
El ambiente propone una narrativa, propone una propia escritura de posibilidades.
El ambiente habla de una cultura que pertenece a cada grupo de niños y adultos que habita en él a través de sus elaboraciones, sus modificaciones, sus propuestas. Una cultura que resulta fundamental para dar apoyo a los derechos de la infancia.
Es un derecho inalienable de los niños el poder estar en un entorno placentero, que permita compartir con los demás lo que hemos descubierto, lo que hemos investigado en un ambiente de escucha, de reciprocidad cotidiana.
“Las colectividades tienen necesidad de pensar a la vez en la identidad y la relación, por lo tanto, de simbolizar los elementos que constituyen la identidad compartida, la identidad particular de un determinado grupo de individuos respecto a otros, y la identidad individual”. Marc Auge
En Reggio Emilia, la plaza es un lugar de encuentro, un lugar de todos, un lugar de comunidades.
“En las escuelas de 0 a 3 años y de 3 a 6 años hay siempre un lugar al que llamamos plaza, un lugar central, un lugar público, un lugar que cumple la misma función que la plaza en la ciudad”. – Annalisa Rabotti, pedagoga
“La plaza es una de las partes de la escuela donde ves a personas, donde te encuentras con otros niños, con las cocineras, miles de personas distintas; yo las veo, pero no las conozco a todas”. – Ludovica, 4 años
La plaza representa en las escuelas ese corazón que late, ese lugar vital, ese dinamismo; es un lugar que se pone a disposición de que se unan, que se encuentren varios grupos de niños.
La plaza también acoge esas muestras documentativas, muestras gráficas que hablan y describen lo que es la identidad de la escuela y se la hacen suya. Un ambiente que narra quiénes somos, que deja muestras de identidad como representación simbólica para intentar promover este sentido de pertenencia donde niños y adultos pueden encontrarse y encontrar su historia.
“En nuestra plaza nacen nosotros”. – Cecilia, 3 años
Cada ambiente no ocupa una posición jerárquica, sino que cada uno tiene valor de por sí, los muebles, los materiales, los objetos dan un sentido del espacio, un sentido integral y completo.
El comedor es un lugar que evoluciona y cambia dentro del mismo día: hay mesas diferentes, sillas diferentes y lugares para sentarse diferentes, hay alturas distintas también, esto permite a los niños encontrar la manera de estar bien consigo mismo y con los demás y vivir situaciones distintas.
El mismo comedor en otro momento del día, en un contexto de participación.
Se intenta dar valor educativo a los lugares cotidianos, a los gestos cotidianos con un sentido estético y ético porque muestra esa atención y ese cuidado por las cosas de todos.
“El auténtico descubrimiento no pasa por encontrar nuevos territorios, sino en verlos con nuevos ojos”. – Marcel Proust
Muchas veces los niños inventan palabras nuevas que no existen en los diccionarios y sabemos que las palabras son una traducción simbólica del mundo que viven y que perciben.
En el ejemplo de la experiencia con la videocámara, Eduardo de 4 años dijo que es una “tele-entiende”, con lo cual incluimos también estas palabras, estos conceptos importantes que denotan diferentes puntos de vista, distintas perspectivas.
Estas palabras claves dan una idea de escuela como un sistema complejo de relaciones, de comunicaciones y de sucesos múltiples que ocurren temporáneamente.
“Pensar en el margen como un territorio de participación en cuanto a las riquezas que nacen del encuentro entre distintos ambientes”. – Gilles Clément, Manifiesto de paisaje, 2005
En las escuelas se trabaja con la experiencia de los umbrales, los filtros, las transparencias, la potencialidad de la luz.
El umbral es un elemento arquitectónico muy enriquecedor: los filtros, las luces que van cambiando a lo largo del día, a lo largo del tiempo.
Las transparencias asumen identidad. En este caso, el reflejo y la sombra del dibujo pueden florecer una nueva posibilidad representativa.
“La forma de abajo tiene luz y ha aparecido en el cristal de encima, no está dibujada, ha sido atraída por la forma. Ha sido la luz la que se ha metido ahí”. – Sofia, 5 años.
En la interpretación que hace Sofía habla de formas, de esta conjugación entre el trazo, la sombra y la luz, de la atracción como si fuera una energía vital de la gráfica.
Este es el árbol con luz hecho con materiales transparentes que a través de su colocación reflejan luces de colores. La sensibilidad con la luz, sombras, después de muchas experiencias con lenguajes distintos, han hecho que los niños tengan especial atención en luces y reflejos.
“Es el sol que trae afuera los colores, el árbol está con color ahora. Ahora el árbol está contento”. – Elsa, 3 años
Constantemente en los niños se está desarrollando una sensibilidad estética más refinada, de atención a los detalles, de la calidad del ambiente y en la intencionalidad de representar todo esto en sus producciones.
Y estas propuestas de sonido, de visiones, de puntos de vista distintos los llamamos acentos.
Aquí se ve la impresión de una imagen del entorno sobre la baldosa de la escuela. No solo es una provocación visual y estética, sino que también abre a la pregunta – ¿cuál es la relación entre la obra real y la impresa? –
En esta mesa de trabajo se ven presentes conceptos que pueden dar pie a distintos puntos de interés. Cuando se prepara un contexto para los niños se intenta tener presente la relación, es decir qué puede ofrecer la posición de estas distintas relaciones que se están ofreciendo.
En esta gran mesa del atelier se ve una serie de preparación de distintos materiales naturales, fotografías, libros con imágenes, gráficas originales, distintos proyectos que abren a preguntas que los niños van a poder acoger e interpretar en una relación recíproca.
Es un proceso que requiere de tiempo, de un planeamiento y su momento de compartir y confrontar con el equipo de trabajo, eso entrelaza distintas visiones, distintos lenguajes y distintas materias. La intención es poner en valor la relación entre tecnología y lo artesanal, alimentando un pensamiento divergente que sirva para promover más ideas y propulsar la investigación.
“La tecnología en los niños produce fenómenos de desequilibrio en su sistema de percepción del mundo, de información y de construcción del pensamiento y del comportamiento.
Son como fuerzas dinamizadoras de nuevos reequilibrios necesarios, capaces de reforzar y de liberar las respuestas de los niños. Es en esta perspectiva que está en juego la bondad, la calidad de los procesos”. – Loris Malaguzzi, 1996
A finales de los años 90, el profesor Malaguzzi veía a la tecnología como una energía capaz de dar nuevas oportunidades de percepción a los niños, de interpretación, de estructuración.
En esta imagen se observa una clase de niños de 24/36 meses ofreciéndoles un contexto inédito para ese grupo, donde el fuera entra dentro, el dentro, en parte, sale fuera y pide a los niños que lo interpreten.
La cámara web colocada en la ventana y proyectada después en la pared muestra este arbusto que el viento mueve.
Una imagen en la pared que se junta con otros objetos que se encuentran ahí: otras plantas, ramas, formas, diferentes objetos que puedan tener relación con la naturaleza, creando esta construcción matérica inédita hecha por proyección, por trabajos de los niños, por otros materiales, por objetos artificiales.
Si se considera la tecnología como un instrumento se podrá obtener de ella algo funcional únicamente, en cambio, el punto de vista de la Reggio Emilia es poder integrar este objeto en el contexto, así podremos leer y modificar este contexto, podremos interpretar el sujeto que se va a investigar.
El mundo se dilata, se expande y ofrece nuevas visiones de sí a los niños que de alguna manera enriquecen sus oportunidades de interpretación.
La relación entre lo natural y lo digital ha sido un elemento que ha connotado las investigaciones en las escuelas de Reggio Emilia en los últimos años, suponiendo una manera de proponer nuevas situaciones, nuevas ocasiones de profundizar y compartir con los niños.
Esta visión genera la idea de proponer una nueva situación a los niños; un relanzamiento para observar cómo los niños interpretan estas hojas, esta levedad, estas flores desde su punto de vista.
Esta experiencia se realizó con niños de 2 años, la textura que se crea en esta hoja blanca fascina a los niños que después se lo llevan dentro de la escuela.
Se puede jugar con las imágenes y con la representación de lo natural y lo digital: al ambiente debemos interpretarlo y entenderlo como un ser vivo, un organismo capaz de transformarse escuchando un tiempo que es cíclico, con esa sensibilidad y fascinación que genera una percepción pluri sensorial.
A los niños les encantan estas experiencias inmersivas, los olores que hablan de sol y de lluvia, expresiones corporales como correr, jugar, parar, descansar, disfrutar de la relación entre amigos.
Esta dimensión de la vitalidad de los ambientes, tanto interiores como exteriores, es uno de los elementos centrales de la experiencia Reggio.
Esta imagen muestra el patio interior de la escuela, un jardín abierto y pavimentado que está rodeado de cristales en toda su amplitud y altitud. Este lugar favorece la composición y la investigación científica en relación con los diferentes sujetos vivos de la naturaleza y que con el tiempo cambia profundamente.
Es un lugar muy interesante también desde el punto de vista arquitectónico por ser un espacio a cielo abierto que permite una relación visual con todos los espacios que la rodean, y lo que hace es sentir partícipes a todos los que no estén realizando la experiencia a través de la observación.
